Mire jók a szavalóversenyek?

Vannak, akik szerint fontos és jó kezdeményezés az iskolai szavalóversenyek „intézménye”, mások szerint teher. Ezúttal olyan pedagógusok véleménye és írásai nyomán gondolkodtunk, akik szívesen és gyakran foglalkoztak ilyen típusú megmérettetések szervezésével és diákok felkészítésével. Összeállításunkban arra kerestünk választ, hogy ők vajon hogyan tekintettek egy-egy versenyre és milyen pedagógiai elvek alapján ítélték hasznosnak ezeket.

alt


A személyiség kibontakoztatása

Kovács Gáborné egy korábbi írásában arra hívta fel a figyelmet, hogy az iskolai szavalóversenyek célja nem feltétlenül a tehetségkutatás. Természetesen lehet szerencsés (és akár váratlan) hozadéka az ilyen megmérettetésnek egy-egy tehetség feltűnése, de ez korántsem tekinthető elvárásnak. A pedagógus szerint „a szavalóverseny – mint közel fél tanéven át tartó folyamatos műhelymunka – a személyiségfejlesztésnek egészen sajátos, egyénre szabott, komplex nevelési lehetősége.” Vagyis a tanárnő a folyamat lényegét korántsem a versengésben látta – és nem is korlátozta funkcióját az irodalmi és/vagy művészeti nevelés hatáskörébe. És – amint az az idézett mondatából is kitűnik – korántsem egy-egy kiemelt alkalomra történő „edzésnek”, hanem folyamatnak, műhelymunkának tekintette a felkészülést és a versenyt csupán e folyamat állomásának.

Készségfejlesztés

Természetesen nem tagadható, hogy a szavalóversenyek inkább kapcsolódnak a magyarórákhoz, mint például a matematikához (bár jelen sorok írója találkozott olyan Ki mit tud?-ra szánt versenyprodukciókkal, ahol a diákok fizikaórán használt szemléltetőeszközökkel adtak elő egy Lázár Ervin-mesét). Tény, hogy leglátványosabban az irodalommal kapcsolatos tárgyi tudás bővül ilyenkor, hiszen a felkészülő diákok versekkel és azok szövegével ismerkednek és ennek során olyan szerzőkkel és művekkel találkozhatnak, akik a tananyagban nem, vagy alig szerepelnek. Ugyanakkor „rákényszerülnek” arra is, hogy mélyüljön el olvasási kultúrájuk, a mindennapitól eltérő szövegekkel foglalkozzanak.  Ezáltal nemcsak az olvasási készségük és kultúrájuk, hanem szövegértésük is jelentős mértékben fejlődik – erre pedig bármelyik órán, bármilyen típusú feladatmegoldásnál elengedhetetlen szükségük lesz. 

Hasonló a helyzet az emocionális készségekkel is, hiszen az előadandó művek – legalább minimális szintű – érzelmi azonosulást is kívánnak egy-egy versmondótól. A különböző élethelyzetek, személyiségtípusok, érzelmek és hangulatok ilyenformán történő „kipróbálása”, átélése jelentős mértékben fejleszti az empátia készségét és az érzelmi intelligenciát. „Erre tudatosan törekedve olyan érzelmek átélésére és hiteles tolmácsolására is képessé tehetjük tanítványainkat, amelyeket életkorukból eredő kevés tapasztalatuk miatt ők maguk még nem élhettek meg” – fogalmazta meg Kovács Gáborné, hozzátéve, hogy ez ahhoz is hozzásegítheti a diákokat, hogy „másokat ill. önmagukat is jobban megismerjék, megértsék és kifejezzék”.

A diákok elismerése

Talán kevéssé gondolnánk, hogy a szavalóverseny a diákok elismerésének, illetve a pedagógusok diákok iránti megbecsülésének fontos terepe is lehet. És nem csupán a produkció, a teljesítmény értékelése révén. Kovács Géza a következőképpen nyilatkozott arról, miért indított el – csaknem negyven évvel ezelőtt – általános iskolájukban szavalóversenyt nevelőtestületük. [A Radnóti Szavalóverseny] amellett, hogy megmérettetés volt, nem volt hagyományos verseny. Egyrészt azért, mert mindenki lehetőséget kapott, aki csak szeretett volna verset mondani. Igyekeztük sugallani is, hogy ne kizárólag a legtehetségesebbek és a legjobb tanulók versenyezzenek, hanem azok is, akik szeretik a verseket, akiknek bármi közük lehet a versmondáshoz (magyartanárként ezt a munkát memoriterek kikérdezése is segítette). Volt, hogy csupán az ötödik és hatodik osztályból 25 résztvevőnk volt egy-egy ilyen megmérettetésen… Ugyanis – más versenyektől eltérően – kétéves bontásokkal dolgoztunk. Egyrészt úgy gondoltuk, hogy az elsősöket, másodikosokat éppúgy nem kéne versenyeztetni a negyedikesekkel, mint az ötödikeseket a nyolcadikosokkal. És ez utóbbi helyzetnek volt egy különleges szempontja is: féltettük az alsó tagozatban nagynak tűnő negyedikeseket egy érzékeny életkorban kitenni annak, hogy érett „nagykamaszokkal” mérkőzzenek. Különösen egy nehezen mérhető és érzelmek által befolyásolt területen. Nagyjából hasonló elveket követtünk az értékelésnél is. Először nem mindenki pártolta az értékelési rendszerünket, de házi használatra kiválóan működött: nem pontokkal dolgoztunk, hanem helyezési számokkal. Azaz a zsűrizéskor eldöntöttük, megbeszéltük a helyezettek körét, és azon belül helyezésekről döntöttünk. Alapvetően azt láttuk ebben, hogy elsősorban a gyerekeket értékeljük – és inkább vesszük figyelembe a konkrét mezőnyt, vagyis a gyerekek egymáshoz viszonyított teljesítményét –, mintsem egy előre meghatározott szempontrendszert kérünk számon. Tudtuk, hogy ez utóbbinak is van létjogosultsága és ezzel egyet is értettünk, de „házon belül” olyan versenyt szerettünk volna, ahol az értékelésnél ilyen szempontok is szerepet játszanak. Ebből a mentalitásból következett az is, hogy rengeteg helyezést osztottunk ki. Valószínűleg megmosolyogtató lehetett külső szemmel az, hogy négy első, három második és négy harmadik helyezettünk van egy huszonöt fős mezőnyben – a számtalan dicséretben részesült indulóról nem is beszélve… De nekünk az számított leginkább, hogy a gyerek érezze azt, hogy értékeljük, elismerjük munkáját, adott esetben tehetségét.”